Le machin Un jour, près du grand lac, Bobo l’éléphant ramasse un drôle de machin. Bi-plurilinguisme... De quoi parle-t-on ? D’autres (Goigoux & Cèbe, 2009, 2011, 2013) adoptent une approche « multi-dimensionnelle intégrée » dans laquelle le fil conducteur n’est pas une compétence donnée, mais le texte étudié. Nous nous attendions aussi à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances dans le domaine de la compréhension littérale et inférentielle. en CP Rappot de ehehe ‘Lie et Eie’ sous la dietion de R. Goigoux : Grande majorité des élèves à une bonne connaissance du vocabulaire testé et comprend bien les ph ases outes u’on leu lit Les difficultés des élèves se situent au niveau de la compréhension des textes entendus. J'ai essayé de créer ma propre séquence autour d'un album pour la période 1 mais je me rends compte que j'ai voulu aller trop vite, je pense, dans les stratégies. Cod’Album - Scénario type à la manière de Narramus; Cod’Album - Pictogrammes à la manière de Narramus Documents de référence de Narramus. Bon week-end. Pour qu'ils puissent le lire seuls, je leur ai préparé une version adaptée, contenant des sons simples + ou, on, an, en 4 parties. Quels conseils pour poursuivre ? Il est essentiel de tenir compte des capacités et des besoins des élèves pour leur proposer des tâches et des activités qu’ils peuvent réussir avec l’aide et le guidage de l’enseignant puis, dans un second temps, les aider à comprendre quelles procédures ils ont mis en œuvre pour y parvenir. L’opération complète s’est échelonnée de septembre à mars de l’année scolaire 2014-2015. MERCI BEAUCOUP POUR TOUS CES ALBUMS EN LIGNE. Marley, S. C. & Carbonneau, K. J. Ces résultats confortent l’idée qu’il est possible d’améliorer les compétences en compréhension des élèves avec TIFC, à condition que les scénarios proposés opérationnalisent, concrètement, les résultats des recherches. En proposant ce test intermédiaire, nous voulions savoir si la mise en œuvre du scénario Gruffalo produisait bien des acquisitions relativement généralisables par les élèves. J’ai ce qu’il vous faut ! Nous avons demandé à l’enseignante spécialisée de travailler la compréhension comme elle en a l’habitude en utilisant l’album Gruffalo. combien dépisodes?Merci davance! Plus spécifiquement, nous nous attendions à ce qu’en pré-test, les élèves rappellent moins bien le contenu du texte qu’en post-test et qu’en pré-test, ils réussissent mieux à répondre aux questions littérales qu’aux questions inférentielles tandis qu’en post-test, ils auraient dû réussir aussi bien, quel que soit le type de questions. Aussi celui-ci ne comprend-il que neuf séances quand le premier en comptait vingt. 12 févr. Sceren. Chenouf, Y. En amont de la mise en œuvre de l’intervention (septembre 2014), les deux auteurs du mémoire ont offert aux enseignantes du groupe expérimental une formation de six heures, une première séance de trois heures pour leur permettre de s’approprier les objectifs, la démarche, les principes pédagogiques et didactiques de l’intervention et leur présenter en détail le premier scénario, Gruffalo. L’écriture en rimes est de nature à faciliter la mémorisation de l’histoire et sert donc de point d’appui à l’apprentissage de la narration. Elle a procédé à une séance de lecture du texte Gruffalo, avant de faire le pré-test, dans les mêmes conditions que les classes du groupe expérimental. Nous utilisons des cookies et des outils similaires pour faciliter vos achats, fournir nos services, pour comprendre comment les clients utilisent nos services afin de pouvoir apporter des améliorations, et pour présenter des annonces. Compréhension GS. Ressources en maternelle sur le site de la circonscription - 2 décembre 2013; Le langage en maternelle - 21 novembre 2008; Exemple d’exploitation de l’album "Gruffalo" en GS - 11 juin 2015; Bagage linguistique lexical minimum à la sortie de la maternelle - 30 juin 2009; Maternelle : activités en ligne dans tous les domaines - 21 octobre 2009 Vaughn, S. & Wanzek, J. Nous avons fait l’hypothèse que les élèves des deux groupes progresseraient grâce à l’effet de l’enseignement mais que, compte tenu de la manière dont a été conçu le scénario dont ont profité les élèves du GE, ceux-ci devaient obtenir de meilleurs résultats en post-test que les élèves du groupe-contrôle (GC) qui ont profité des pratiques « ordinaires » d’une enseignante spécialisée. Mais tout le monde n’est pas de cet avis ! Ce résultat montre que les pratiques d’enseignement du scénario Gruffalo ont bien produit des effets relativement généraux. In Delahaye J.-P. (2015). In Journal of research in reading, vol. Les éléments qui distinguent les deux interventions sont nombreux : durée et intensité des séances, caractère explicite et structuré de la pédagogie, aspect individuel ou collectif de l’enseignement, utilisation de l’oral, diversité et répétition des activités des élèves, posture enseignante. Les élèves des deux groupes rappellent en moyenne plus d’éléments macro-structurels à la fin de la séquence d’enseignement ce qui confirme notre sous-hypothèse sur l’effet de l’enseignement. Ce second scénario a été construit par nos soins sur le même modèle que celui du Gruffalo, mais avec un nombre de séances réduit de moitié. Aller à la navigation, par Isabelle Lardon, Michaël Billebault & Sylvie Cèbe. Dans un deuxième temps, nous donnons des éléments d’analyse et de discussion de ces résultats. Sachant que cette épreuve mesure la qualité de la compréhension sur le versant inférentiel, on peut déduire que la mise en œuvre successive de deux scénarios pédagogiques a permis des progrès tout à fait remarquables. S’il est admis que les élèves qui présentent des troubles du développement intellectuel constituent une population éminemment hétérogène du point de vue des compétences et des connaissances dont ils disposent, ils partagent deux points communs. Cèbe et Goigoux (en préparation) ont choisi de bâtir leurs scénarios didactiques sur des œuvres littéraires complètes, c’est-à-dire des textes adaptés aux capacités de compréhension des élèves, mais qui présentent suffisamment « d’épaisseur » pour poser problème (Tauveron, 1999 ; Chenouf, 2010 ; Joole, 2013). Les résultats recueillis en post-test montrent que les activités proposées leur ont permis de mémoriser et d’organiser un grand nombre d’informations. Glenberg, A. M. (2011). « Du CP au CE2, de 5 à 10 œuvres sont étudiées par année scolaire» LES PRÉCONISATIONS. Pour connaître les résultats de chaque élève, nous renvoyons le lecteur au texte intégral du mémoire. La nature des activités proposées (adaptées aux besoins de élèves), la quantité de tâches et de situations traitées, la réitération des expériences, la stabilité du déroulement des séances participent également à expliquer nos données. Developmental changes in reading comprehension : implications for assessment and instruction. Cèbe, S. & Lévite, F. (2015). Mais rien n'empêche je pense, en fin de CP, d'allier ça … Dans les deux cas, les progrès moyens sont identiques : 30 %. Cela fait, elle ferme le livre et raconte l’histoire de la manière la plus explicite possible : elle « traduit » le texte écrit en langue orale, remplit tous les « blancs » laissés par l’auteur en explicitant ce que ce dernier a volontairement laissé implicite. In International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1), 5-18. Compte tenu des difficultés éprouvées par les élèves avec TIFC à transférer leurs apprentissages, cette seconde approche paraît plus pertinente. [2] Lardon, I. et Billebault, M. (2015). Dans notre étude, trois textes de la littérature jeunesse ont été utilisés dont il a été fait une analyse a priori. Dans la même rubrique. Il faut également apprendre aux élèves qu’un texte ne dit jamais tout et qu’ils doivent donc raisonner sur les données du texte et mobiliser leurs connaissances antérieures pour expliciter l’implicite et, ainsi, remplir les « blancs » laissés par l’auteur. Les résultats recueillis valident cette hypothèse : en pré-test, le score moyen au questionnaire est de 15 points sur 33 (45.70 % de bonnes réponses) tandis qu’en post-test, il s’élève à 25 sur 33 (75.42 % de bonnes réponses), soit un progrès moyen de 30 %. http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Compre_MSGS_Com.pdf (Consulté le 27.04.2016), Bianco, M. (2016). Nos résultats confirment ceux de travaux qui montrent l’efficacité des interventions longues et intensives (Vaughn & Wanzek, 2014), l’importance de multiplier les activités et de solliciter les élèves dans des registres cognitifs différents (Goigoux et Cèbe, 2013), l’utilité des jeux théâtraux (Oakhill, Berenhaus et Rusted, 2014) et de la manipulation de figurines pour apprendre à raconter (Glenberg, 2011). Il faut réitérer ces activités de nombreuses fois pour que les élèves s’entrainent et que le contrôle externe exercé par l’enseignant soit intériorisé et mis en œuvre par eux. Si, dans cette approche, la priorité est donnée à l’une ou à l’autre selon la nature des difficultés posées par l’extrait étudié, on cherche systématiquement à apprendre aux élèves à les utiliser de manière intégrée. Consulter la … Pour répondre à cette question, nous avons comparé les résultats recueillis au pré-test 1 et au post-test de Petit Gruffalo et de Gruffalo. Les scores des premiers passent de 32.50 % à 82.50 % (+50 %) de macro-propositions rappelées quand ceux des seconds passent de 22.50 % à 57.50 % (+25 %). C'est par ici, cliquez ! Paris : Armand Colin. Rapport à la ministre de l’Education nationale remis le 12 mai 2015. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/52/7/Rapport_IGEN-mai2015 grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527.pdf (Consulté le 27.04.2016). Numération au CP; Orthographe au Ce1; Orthographe au CP; Phonologie Cp-Ce1; Poésie au Ce1; Problèmes au Ce1; Problèmes au Cp; Production d'écrits au Ce1; Symétrie au Ce1; TBI - DDM; TBI Orthographe au Ce1; TBI - Vocabulaire; Vocabulaire au Ce1 Ce scénario comprend vingt séances, finalisées par un objectif : apprendre aux élèves à raconter tout seuls une histoire à quelqu’un qui ne la connaît pas. Grenoble : La Cigale. Le nombre de bonnes réponses littérales passe de 61 % à 90.43 %, celui des réponses inférentielles de 41.62 % à 71.31 %. Vous êtes en manque d’inspiration pour travailler la compréhension en GS, CP ou en CE1 ? Il a été co-conçu par une équipe pluri-catégorielle : conseiller pédagogique de la circonscription de Lormont, maitre de conférence de l'université de Bordeaux et chargées d'études du centre Alain Savary. Si ces résultats sont néanmoins encourageants puisque le nombre de séances a été réduit de moitié, cette donnée prouve que la quantité d’enseignement est un paramètre crucial dont il faut tenir compte quand on conçoit un outil destiné aux élèves avec TIFC. Je vais le travailler en période 3 . Voici un album que j'avais déjà travaillé avec des CE1, mais comme nous abordons les animaux qui "n'existent pas ou animaux fantastiques", voilà l'occasion rêvée de retrouver GRUFFALO! Pour répondre à nos questions de recherche et tester nos différentes hypothèses, nous avons proposé aux élèves deux épreuves identiques au pré-test et au post-test : un rappel de récit et un questionnaire de compréhension. Page 98 Les 6 niveaux de rappel de récit S. Terwagne. Merci infiniment pour ce travail fabuleux! Paris : Retz. Quand elle nous a dit avoir terminé, nous avons procédé au post-test. Grande pauvreté et réussite scolaire : le choix de la solidarité pour la réussite de tous. A-t-on eu raison de réduire la quantité d’enseignement allouée au second scénario ? J e vais lire cet album à mes élèves en février, en lecture offerte, car le texte contient encore trop de sons complexes. 12 févr. [7] Le scénario Gruffalo a été conçu par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux  et sera publié très bientôt aux éditions Retz. •Les auteurs/les scénarios: créée par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, la collection Narramus propose des exploitations d’albums, de la PS au CP, dans l’objectif d’apprendre aux élèves à comprendre et d’apprendre à raconter. gruffalo kostium strój 3 5 lat 073 Once Upon a Time.. Les copines d'Akwabon et de Julie ont décidé de partager les histoires qu'elles écrivent ou réécrivent pour leurs élèves de CP quand ceux-ci sont capables de les lire. Toutefois, il faut souligner que les progrès observés à l’épreuve « questionnaire » touchent surtout les questions littérales. Pour Petit Gruffalo, nous constatons un progrès moyen de 32.10 %, les scores passant de 22.39 % à 54.52 % soit une différence de 17.4 % entre Gruffalo et Petit Gruffalo en faveur du premier. Saved by Padlet. Joole, P. (2013). Le lecteur doit aussi contrôler sa compréhension et réguler les stratégies mises en œuvre. Ces données attestent qu’ils ont profité des séances d’enseignement pour mieux comprendre et mémoriser la structure du texte, maîtriser le schéma actanciel et ainsi, mieux raconter l’histoire. Mais comment s’y prendre quand on exerce auprès d’élèves qui présentent des troubles importants des fonctions cognitives ? Les scores moyens passent de 51.10 % à 70.30 %, soit une différence de 19.20 %. Les de Nous avons également mesuré si la mise en œuvre du scénario avait produit les effets attendus sur la qualité de la compréhension. Narramus. – L. (2012). Un enseignement explicite pour favoriser la clarté cognitive. Rapport Villani-Torossian. We have for sale alexander house kreta. Si lire c’est comprendre, apprendre à lire, c’est apprendre à comprendre les textes qu’on nous lit ou qu’on décode seul. Un large consensus scientifique et les prescriptions institutionnelles engagent les enseignants à enseigner la compréhension en lecture, et ce, dès l’école maternelle. Les données recueillies valident notre hypothèse : en moyenne, les élèves rappellent 22.43 % d’éléments micro-structurels au pré-test 1 contre 32.63 % au pré-test 2, soit une progression moyenne de 10 %. Amazon.fr: le petit gruffalo. Ce sont aussi trois récits de ruses qui, pour être compris, requièrent que le lecteur centre son attention sur les relations de cause à effet entre les différents événements et sur les états mentaux des personnages. Pour présenter nos résultats, nous traiterons successivement ces cinq questions, en donnant d’abord les résultats globaux pour chaque épreuve en trois phases : la quantité d’éléments rappelés, la qualité de l’organisation du rappel, la qualité de la compréhension avec une focale sur la réussite aux questions inférentielles. -        quatre séances pour apprendre à construire une représentation mentale du récit (sans voir les illustrations) ; -        trois séances pour apprendre à étudier le texte et à reformuler le récit (mémoriser les idées essentielles du texte et le vocabulaire, réaliser un exercice particulier intitulé « reformulations en cascades » (Cèbe et Goigoux, 2009) – reformuler la première page, ajouter la 2e, reformuler les deux premières pages, ajouter la 3e et ainsi de suite ; -        trois séances pour apprendre à produire des inférences (expliciter l’implicite)  et plus particulièrement à comprendre les actions, les pensées, les mobiles des personnages et leurs états mentaux; -        quatre séances pour apprendre à mémoriser l’ordre des évènements du texte,  approfondir les concepts de « juste avant » et « juste après » ; -        six séances pour apprendre à raconter, s’exercer ensemble à la narration à travers des activités théâtrales dans des décors grandeur nature avec des masques, puis en petit groupe avec une maquette collective et les images des différents personnages, puis seul avec le même matériel individuel et miniaturisé. Les résultats recueillis nous ont donné raison puisque, si les élèves des deux groupes profitent bien des activités qui leur sont proposées pour mieux comprendre le texte, ceux du groupe expérimental font, en moyenne, des progrès beaucoup plus conséquents. Aller au contenu. Compte tenu de l’attention particulière que les élèves ont eu à allouer au traitement des implicites et notamment aux états mentaux successifs des personnages, nous nous attendions à observer des progrès conséquents à l’épreuve de questionnaire. Cèbe, S. & Paour, J. Ces deux épreuves nous permettent donc de savoir si les premiers apprentissages réalisés se généralisent, autrement dit si les élèves sont capables d’utiliser leurs nouvelles connaissances pour raconter un texte qui, lui, n’a pas encore été étudié en classe. Précisons que les élèves réussissent en moyenne toujours mieux les questions littérales (61 %) que les questions inférentielles (42 %). La littérature scientifique (Adlof, Perfetti & Catts, 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2013 ; Bianco, 2016) permet de dresser la liste des compétences simultanément requises pour comprendre un texte : – des compétences de décodage (identification des mots écrits et automatisation du décodage) – des compétences linguistiques (syntaxe et lexique) – des compétences textuelles (structures des textes, énonciation, cohérence, cohésion…) – de… il est super, il y a plein d'activités....mes élèves avaient adoré faire le coloriage de Gruffalo, en autre. An embedded and embodied cognition review of instructional manipulatives. Intensive Interventions in Reading for Students with Reading Disabilities: Meaningful Impacts. (2014). Un travail collectif : Sylvie Cèbe et Roland Goigoux Goigoux, R., Cèbe, S. et Paour, J.-L. (2004).Phono, Un outil pour développer la conscience phonologique en grande section de maternelle et au début du CP… Controverse et propos directs recommandés. Avant de présenter nos questions de recherche, la méthode employée pour y répondre et les résultats recueillis, il nous faut faire un détour par la littérature scientifique et les travaux récents qui justifient toute notre entreprise. On sait qu’ils ont besoin de plus de temps d’enseignement et que l’enseignant les aide à prendre progressivement le contrôle de leur activité. Je voudrais laborder selon la méthode Narramus donc jaimerai le découper en épisodes. Avant de commencer notre étude, nous avions fait l’hypothèse que, compte tenu de son mode de conception, l’intervention didactique proposée aux enseignants devait s’avérer plus efficace qu’une intervention « ordinaire ». La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l’inclusion scolaire. Lectorino & Lectorinette. Le caractère très explicite de la démarche d’enseignement a favorisé la prise de conscience, par les élèves, de leurs progrès sur le versant des compétences acquises et a sans doute facilité leur mise en œuvre autonome. L’écart entre les deux groupes s’élève à presque 40 %. Mémoire de master 2 Scolarisation et besoins éducatifs particuliers. Par corinne54 dans LITTERATURE le 4 Mars 2013 à 12:50. Ils éprouvent des difficultés à contrôler leur activité et ne savent pas tirer spontanément profit de leurs expériences et de leurs interactions avec l’environnement physique et social pour apprendre et comprendre (Paour et al., 2009). Il est destiné à des formateurs expérimentés, qui souhaiteraient engager une animation de 3 ou 4 heures sur l'analyse des interactions Maitre/Elève en situation d'écriture. In Le français aujourd'hui, 177, 41-53. à l'aide de ces images, pourrions-nous lui expliquer ? Après avoir créé un Mini-Lectorino pour mes CE1 et Auditor Auditrix pour les CP, que j'ai réalisé avec mes coupines Julie et Delphine, c'est tout naturellement que je me suis amusée à plagier Narramus. Les effets de généralisation s’observent-ils aussi sur la qualité de la compréhension ? TACIT (Testing Adaptatif de la Compréhension Implicite des Textes). Goigoux (2015) le définit ainsi : « quelles que soient les démarches pédagogiques adoptées, l’enseignement explicite a pour but de permettre aux élèves d’avoir des idées claires sur les buts des tâches scolaires, les apprentissages visés, les procédures à utiliser, les savoirs à mobiliser et les progrès réalisés ». Ce résultat démontre que la réduction de la quantité d’enseignement n’a pas affecté la qualité de la compréhension puisque les élèves progressent de façon comparable sur l’épreuve « questionnaire ». Narramus - apprendre à comprendre et à raconter les derniers de compère lapin - gs, cp (édition 2018) par Roland Goigoux - Sylvie Cèbe aux éditions Retz. C’est à toutes ces questions que répond la recherche que nous avons menée en 2014-2015 [2] qui fait suite à une première étude exploratoire (Cèbe et Lévite, 2015). Toutefois la manipulation et la théâtralisation ne produisent des effets qu’à la condition qu’elles soient accompagnées d’une prise de conscience, par les élèves, des processus cognitifs mis en œuvre au cours du traitement de la tâche et de leur utilité. Nous avons pu observer que les enseignantes l’ont appliquée avec beaucoup de rigueur et un enthousiasme certain. Tauveron, C. (1999). Les images du matériel et des différentes étapes sont étalées sur la table. L’étude a impliqué 46 élèves scolarisés dans cinq ULIS école. Voir plus d'idées sur le thème maternelle, objectifs maternelle, langage oral. Qu’en est-il ? Dès le départ, nous avions fait l’hypothèse de progrès « cumulatifs ». J'ai retiré la première version, suite à la relecture de JuliePie, avec qui j'ai simplifié pas mal de sons complexes qui trainaient de-ci, de-là... Donc, ce qui est en ligne comporte exclusivement des sons simples + an, en, on, ou, (+ -ez, ai en moindre proportion). La recherche Lire Écrire CP, les nouveaux programmes et les travaux des chercheurs défendant une manière d’enseigner la compréhension peu pratiquée. Des activités variées adaptées aux potentiels et aux capacités des élèves pour leur permettre de réussir. Ce texte rend compte d'une recherche sur l’enseignement de la compréhension en lecture à des élèves présentant une déficience intellectuelle scolarisés en ULIS école